APPEL LSP89 | L’enseignement supérieur en recomposition : entre institutions et parcours éducatifs

LSP89, AUTOMNE 2022

Sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière (Institut national d’études démographiques) et Pierre Doray (Département de sociologie de l’Université du Québec à Montréal)

Au cours des 60 dernières années, l’enseignement supérieur a connu, au gré de multiples réformes souvent majeures, une profonde métamorphose sur plusieurs plans. L’enseignement supérieur, entendu au sens large et incluant l’ensemble des études et pratiques éducatives dites « post-secondaires » au Québec et « post-bac » en France, est devenu plus présent dans la vie quotidienne d’un nombre croissant de personnes, jeunes et moins jeunes, qui fréquentent les différents établissements scolaires qui le composent. Le passage par ses murs est devenu une norme et une nécessité pour l’accès à nombre de professions. L’organisation même du champ a connu de nombreuses modifications. Dans certaines sociétés, cela s’est traduit par une diversification des établissements, comme en France où la part relative des étudiant∙es inscrit∙es à l’université s’est réduite depuis une trentaine d’années. Partout, l’université a connu elle-même des changements institutionnels, organisationnels et intellectuels.

Devant ces changements en profondeur, LSP propose un numéro thématique sur les métamorphoses de l’enseignement supérieur en entendant tenir ensemble différentes échelles (fabrique et mise en œuvre des politiques, rôle des instruments et effets sur les trajectoires et expériences étudiantes). Les différentes contributions, appuyées sur des travaux de recherche empirique, devront ainsi permettre de mieux comprendre les changements en cours dans différents contextes.

1. Une « démocratisation ségrégative » de l’enseignement supérieur ?


Porté à la fois par une demande d’éducation croissante de la part des familles et des étudiant∙es ainsi que par des objectifs politiques volontaristes (pensons par exemple à l’objectif de 50 % à la licence fixé en Europe puis en France au début des années 2000), le poids croissant de l’enseignement supérieur dans les parcours scolaires ne fait plus de doute. Dans le même temps, cette « démocratisation quantitative » (Prost, 1992) ne semble guère se traduire par une réduction des inégalités, ni en termes de classes sociales – les écarts en termes de derniers diplômes obtenus restent stables (Lemaire, 2012 ; Chenard et al., 2013) – ni en termes de sexes – les garçons s’orientant toujours davantage que les filles dans les filières les plus rentables (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016).

Si l’université reste l’établissement phare de l’enseignement supérieur, dans la très grande majorité des sociétés, on constate que l’expansion de l’enseignement supérieur s’est accompagnée d’une multiplication de ses formes institutionnelles avec la création d’établissements tels que des collèges techniques (au Québec), des collèges communautaires (au Québec), des collèges d’enseignement général et professionnel (Cégep, au Québec), des instituts universitaires de technologie (IUT, en France), des sections de techniciens supérieurs (STS, en France), des hautes écoles spécialisées, etc. (Doray, 2016). S’y ajoute une concurrence croissante entre universités (Frouillou, 2017), et entre les filières en leur sein ainsi que la scolarisation de champs ou de domaines un temps restés à l’écart de ce mouvement (Blanchard, 2015). Tout se passe comme si la « démocratisation ségrégative » que Pierre Merle a décrite pour l’enseignement secondaire en France se répétait dans l’enseignement supérieur, mais avec des formes, des effets et des implications qui restent encore à étudier.

Par exemple, contrairement à ce qui s’observe pendant la scolarité obligatoire, l’accès généralisé à l’enseignement supérieur a impliqué de nouveaux modes de régulation des entrées et des orientations, qui s’appuient sur des instruments de gestion et de sélection des étudiants, tels que Parcoursup en France ou la Côte R au Québec. La mise en œuvre de tels outils bureaucratiques, souvent réalisée au nom d’une plus grande justice sociale et scolaire, n’en suscite pas moins une vive contestation, souvent au nom de la même justice sociale et scolaire (Frouillou, Pin et Zanten, 2020).

Loin d’être seulement institutionnelles, les modifications du champ sont également intellectuelles. Autrement dit, ce ne sont pas seulement les missions et les structures organisationnelles ou institutionnelles qui ont changé, mais aussi la composition des disciplines présentes avec une étendue nettement plus grande et, souvent, une interpénétration plus étroite que l’interdisciplinarité cherche à structurer. Ces changements intellectuels se retrouvent dans la composition des disciplines au sein des établissements scolaires, les objectifs de formation des différents programmes et la hiérarchie des disciplines. Par exemple, le mouvement de professionnalisation au sein des universités s’observe à la fois par la présence de nouvelles disciplines – dites professionnelles – et par la transformation des études dans les disciplines dites fondamentales. Cette professionnalisation est souvent décriée parce qu’elle dénaturerait l’université. Mais, nous pouvons aussi nous demander si elle ne renoue pas avec l’origine des universités, dont deux facultés (médecine et droit) sur trois (philosophie) avaient une composante professionnelle ?

2. L’internationalisation des études supérieures


La science a toujours eu un caractère international, ne serait-ce que par les échanges épistolaires entre savants de différents pays. Plus récemment le développement de la big science a conduit à la création d’équipes internationales de recherche, souvent rassemblées autour de grandes infrastructures de recherche. Si, à l’origine, l’internationalisation concernait d’abord les chercheur∙es et les professeur∙es, elle s’étend aujourd’hui aux étudiant∙es sous l’effet de l’internationalisation des relations économiques et politiques. Le programme Erasmus en constitue certainement l’exemple le plus connu et le plus achevé, notamment parce qu’il s’étend à tous les cycles universitaires et concernent nombre d’étudiant∙es de premier cycle.

Cette internationalisation a largement suivi les contours de la politique internationale, et les échanges demeurent inégaux entre pays. D’abord, dans un esprit qualifié de postcolonial, les pays colonisateurs accueillent aujourd’hui un nombre considérable d’étudiant∙es en provenance de leurs anciennes colonies. Ensuite, les pays anglo-saxons, notamment les États-Unis et la Grande-Bretagne, occupent une position dominante dans ces circulations de chercheur∙es et d’étudiant∙es aux études supérieures. Ces échanges contribuent ainsi à produire une fuite des cerveaux vers les pays du Nord et à renforcer leur position dominante. L’ancienne URSS utilisait aussi les échanges scientifiques pour consolider son réseau scientifique et politique. Plus récemment, de nouveaux pôles cherchent à étendre leur influence, au moins à un niveau régional, comme dans les pays du Golfe persique et d’Asie ; certains pôles urbains tels Abou Dhabi et Singapour jouent un rôle central dans la structuration de ce champ.

La « globalisation » internationale a également des répercussions sur les modes de gestion ou de gouvernance. D’une part, les relations de marché se font davantage sentir avec la concurrence entre les établissements, et la création de classements internationaux des universités (dont le plus connu est le classement de Shanghai). L’existence de ces classements a aussi conduit à valoriser certaines idées de ce qu’est une université ou à favoriser certains modèles de gouvernance universitaire, ju-gés plus efficients. Cela a conduit à des réformes, restructurations et nouveaux aménagements dont l’objectif était d’améliorer la position des universités dans les classements. De pair avec les mutations évoquées précédemment, ces classements conduisent ainsi à segmenter les universités et les établissements, créant de nouvelles hiérarchies et différentes formes de ségrégation qui influent sur la composition des publics étudiants au sein des établissements.

Par ailleurs, ainsi que le montre Gaëlle Goastellec (2020) dans une perspective historique, la circulation des étudiant∙es a des conséquences sur l’organisation de l’enseignement supérieur dans la mesure où elle implique la circulation de pratiques et modes d’organisation, conduisant à une possible convergence entre les systèmes d’enseignement supérieur (à l’image des réformes de types LMD).

3. Conversion des politiques publiques


Au final, cette internationalisation s’inscrit dans un cadre plus général de conversion des politiques publiques, souvent associée à l’institutionnalisation des politiques dites néo-libérales (Allouch et Noûs, 2020). Elle se manifeste par des coupes budgétaires au sein des établissements (Vinokur, 2007), malgré la croissance des besoins et du nombre d’étudiants, ainsi que par des augmentations des frais de scolarité, même si cela conduit souvent à des mouvements sociaux étudiants (Doray, Bastien et Laplante, 2018).

Une seconde série de changements est inspirée de la nouvelle gestion publique (new public management) qui s’est manifestée en éducation par la mise en place de la gestion par les résultats. Celle-ci suppose une plus grande autonomie d’action des établissements et des acteurs en échange d’une reddition de compte plus étroite et plus structurée par des politiques d’évaluation des programmes d’études et des modes de planification stratégique. Des ententes et des contrats dits de performance sont aussi établis sur des cibles à réaliser, et les carrières et moyens à disposition des établissements et acteurs peuvent varier en fonction de leurs résultats.

Enfin, d’autres enjeux sociétaux contemporains telles que la gestion de la pandémie de COVID-19, les transformations des rapports femmes/hommes, l’introduction des pratiques sociales d’équité, de diversité et d’inclusion dans les établissements universitaires ou encore la lutte contre le réchauffement climatique sont en tension avec les politiques de l’enseignement supérieur et sont susceptibles d’induire des mutations de court, moyen ou long terme.

4. Thèmes et enjeux du dossier


Ces tendances ont un caractère global, mais il faut penser qu’il existe des différences entre les sociétés. Certains plaident pour une convergence institutionnelle et organisationnelle, mais cela serait sans compter les ajustements régionaux et locaux qui sont nombreux. C’est pourquoi cet appel s’adresse à des contributions provenant de différents contextes nationaux et locaux et de différents espaces sociogéographiques et sociopolitiques (Europe, Amérique du Nord, Asie, les différents Suds, etc.)

Les différentes propositions d’articles sont invitées à porter sur l’une ou l’autre des tendances esquissées ci-haut et sur les thèmes suivants.

1. Les formes et modes de démocratisation : Ce premier axe appelle des contributions qui visent à étudier les conséquences de l’expansion de l’enseignement supérieur soit sur les parcours scolaires en fonction des classes sociales, des sexes (Ferrand et coll. 1999; Marry, 2004) mais également d’autres critères tels que les territoires ou les origines, soit sur l’offre et champ de l’enseignement supérieur, soit sur les deux conjointement (Dandurand, 1980 ; 1986; Kamanzi et Doray, 2015; Duru Bellat et Kieffer, 2008). Au cours des années, la notion même d’inégalité a changé : si elle visait les inégalités d’accès aux études postsecondaires, les politiques de lutte contre le décrochage ou les politiques de la réussite ont conduit à s’intéresser aux inégalités de parcours au sein des établissements postsecondaires et universités ainsi qu’aux inégalités de réussite (Bodin, Mengneau et Orange, 2020 ; Erard et Guégnard, 2018). Par ailleurs, dans la lignée d’une transformation plus générale des politiques de discrimination positive (Rochex, 2011), des programmes afin de réduire les inégalités horizontales – entre filières de l’enseignement supérieur – tendent à se développer (Oberti et Pavie, 2020). En permettant à des membres des classes populaires et/ou des groupes dominés de rejoindre en plus grands nombres certains établissements, cursus ou filières sélectifs, ils sont susceptibles de conforter la position dominante de ces derniers, et donc, de renforcer la hiérarchie, au détriment du plus grand nombre. Enfin, l’ouverture, par le biais de politiques générales et d’actions au sein des établissements, de l’enseignement supérieur à de nouveaux groupes sociaux a fait des conditions de vie étudiantes une nouvelle question sociale et politique; on pourra donc s’interroger sur l’évolution des conditions matérielles d’existence des étudiant∙es et leurs variations en fonction des groupes sociaux et des territoires, sur leurs effets sur les parcours scolaires ainsi que sur les politiques publiques mises en œuvre dans ce cadre (bourses sur critères sociaux, bourses aux mérites, prêts étudiants…).

2. Réorganisation des universités et fabrication des politiques publiques de l’enseignement supérieur : Un second axe invite des contributions sur les mutations des institutions de l’enseignement supérieur et les politiques qui les portent (Musselin, 2009). En s’appuyant toujours sur des enquêtes empiriques, les propositions pourront étudier des dispositifs pédagogiques, l’organisation des programmes (ou « maquettes »), l’évolution des rapports entre disciplines, des statuts des enseignant∙es, l’injonction à la professionnalisation et/ou les instruments qui guident les politiques publiques ainsi que leurs effets. L’analyse des instruments dans l’action publique permet en effet de saisir leur rôle de traceurs de changements en obligeant de dégager les designs institutionnels et organisationnels explicitement ou implicitement incorporés. De fait, en éducation, les instruments sont nombreux, et leur diffusion est toujours à la fois une source d’insatisfaction et de débats. Leur production et leur utilisation permettent aussi de mieux saisir le sens de la justice qui y est incorporé et celui qui est recherché dans l’action éducative. Qu’en est-il des instruments de répartition ou de sélection des demandes d’admission (tels que la cote R au Québec ou Parcoursup en France), des instruments de gestion comme les modes de planification et d’évaluation institutionnelle (Doray et al., 2015), des formes et modes de gouvernance, des modes de financement et d’organisation universitaire ?

3. L’enseignement supérieur dans les enjeux sociétaux contemporains : Contrairement à une vision persistante, l’université et l’enseignement supérieur sont loin d’être coupés du monde et des enjeux sociétaux. Ils sont par exemple affectés par les crises économiques (qui transforment l’expérience étudiante et les aspirations scolaires, mais aussi, parfois les parcours et l’offre de formation). Plus récemment, l’enseignement supérieur et l’ensemble de leurs étudiant∙es ont été particulièrement affecté∙es par la pandémie et ses modes de gestion. Si les médias se sont faits l’écho de nombreuses inquiétudes quant au devenir scolaire des étudiant∙es, nous pouvons nous demander quelle est la situation effective tant du point de vue des parcours réalisés que du climat dans lequel les étudiant∙es se retrouvent. Une autre question possible porte sur les modes de gestion des établissements. Cette crise sanitaire dont les effets dépassent les frontières du champ de la santé interroge plus généralement l’effet des conjonctures sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Enfin, dans le même ordre d’idées, l’internationalisation croissante de l’enseignement supérieur et de la recherche est susceptible d’entrer en tension avec les objectifs de réduction des émissions carbone et de lutte contre le réchauffement climatique. On pourra donc se demander de quelles manières ces enjeux sont incorporés par les acteurs et politiques de l’enseignement supérieur et s’interroger sur leurs effets.

Les auteurs et autrices sont invité·es à envoyer une proposition de contribution (1 à 2 pages, ou environ 6000 signes) à l’intention des responsables du numéro (joanie.cayouette-rembliere@ined.fr, doray.pierre@uqam.ca) avant le 15 juin 2021, en précisant leur affiliation universitaire. Les auteurs et autrices dont la proposition aura été retenue par le comité de rédaction seront invité·es à soumettre un article complet pour le 1er décembre 2021.

La revue ne publie que des textes inédits. Les auteurs et autrices sont tenu·es d’aviser la rédaction de tout projet de publication concurrent.

Visitez les Directives initiales aux auteurs pour plus de détails

Références

Allouch, Anabelle et Camille Noûs. 2020. « Un modèle britannique d’université ? », Savoir/Agir, 53, 3 : 10‑18.

Blanchard, Marianne. 2015. Les Écoles supérieures de commerce : Sociohistoire d’une entreprise éducative en France. Paris, Classiques Garnier.

Blanchard, Marianne, Sophie Orange et Arnaud Pierrel. 2016. Filles + sciences = une équation insoluble ? : Enquête sur les classes préparatoires scientifiques. Paris, Rue d’Ulm.

Bodin, Romuald, Juliette Mengneau et Sophie Orange. 2020. « Adhésion enchantée et aléas universitaires : les effets ambivalents de la sélection à l’Université », L’Année sociologique, 70, 2 : 443‑467.

Bouchard, Pierrette et Jean-Claude Saint-Amant. 1996. Garçons et filles : stéréotypes et réussite scolaire. Montréal, éd. du Remue-Méningue.

Chenard, Pierre, Pierre Doray, Edmond-Louis Dussault et Martin Ringuette. 2013. L’accessibilité aux études supérieures, un projet inachevé. Québec, Presses de l’Université du Québec.

Dandurand, Pierre. 1986. « Les rapports ethniques dans le champ universitaire », Recherches sociographiques, XXVII, 1 : 41-77.

Dandurand, Pierre, Marcel Fournier et Léon Bernier. 1980. « Développement de l’enseignement supérieur, classes sociales et luttes nationales au Québec », Sociologie et sociétés, 12, 1 : 101-131.

Doray, Pierre. 2016. « Politiques universitaires et égalité des chances : les détours de l’histoire », Éducation et société, 38 : 87-103

Doray, Pierre, Nicolas Bastien et Benoit Laplante. 2018. « Analyse longitudinale et précautions méthodologiques : autour la hausse des droits de scolarité sur l’accès aux études universitaires », dans Joanie Cayouette-Remblière, Bertrand Geay et Patrick Lehingue (dir.), Comprendre le social dans la durée : Les études longitudinales en sciences sociales, Rennes, PUR : 127-142.

Doray, Pierre, Émilie Tremblay et Amélie Groleau. 2015. « Quelle professionnalisation dans les universités québécoises », Revue Formation-Emploi, 129 : 47-64

Duru-Bellat, Marie et Annick Kieffer. 2008. « Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités », Population, 63 : 123-157.

Erard, Carine et Christine Guégnard. 2018. « Étudiant·e·s en STAPS à l’université de Bourgogne : un derby en faveur du “petit poucet” ? », dans Joanie Cayouette-Remblière, Fanny Jedlicki et Léonard Moulin (dir.), Comment se fabriquent des offres scolaires inégales ?, Document de travail de l’Ined, 241 : 39‑55.

Ferrand, Michèle, Françoise Imbert et Catherine Marry. 1999. L’excellence scolaire : une affaire de famille. Paris, L’Harmattan.

Frouillou, Leila. 2017. Ségrégations universitaires en Île-de-France : Inégalités d’accès et trajectoires étudiantes. Paris, La Documentation Française.

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Kamanzi, Canisius et Pierre Doray. 2015. « Les formes de démocratisation dans l’enseignement postsecondaire au Canada : la face cachée de la massification », Revue canadienne de sociologie, 52, 1 : 39-65

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Marry, Catherine. 2004. Les femmes ingénieures. Une révolution respectueuse. Paris, Belin.

Musselin, Christine. 2009. « Les réformes des universités en Europe : des orientations comparables, mais des déclinaisons nationales », Revue de Mauss, 1, 33 : 69-91.

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Prost, Antoine. 1992. L’Enseignement s’est-il démocratisé ? Paris, Presses universitaires de France.

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Vinokur, Annie. 2007. Pouvoirs et financements en éducation : Qui paye décide ? Paris, L’Harmattan.