APPEL DE CONTRIBUTIONS

DATE LIMITE : 1er DÉCEMBRE 2021  

Version PDF

LSP89, AUTOMNE 2022

 

L’enseignement supérieur en recomposition : entre institutions et parcours éducatifs

 

Sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière (Institut national d’études démographiques) et Pierre Doray (Département de sociologie de l’Université du Québec à Montréal)

 

Au cours des 60 dernières années, l’enseignement supérieur a connu, au gré de multiples réformes souvent majeures, une profonde métamorphose sur plusieurs plans. L’enseignement supérieur, entendu au sens large et incluant l’ensemble des études et pratiques éducatives dites « post-secondaires » au Québec et « post-bac » en France, est devenu plus présent dans la vie quotidienne d’un nombre croissant de personnes, jeunes et moins jeunes, qui fréquentent les différents établissements scolaires qui le composent. Le passage par ses murs est devenu une norme et une nécessité pour l’accès à nombre de professions. L’organisation même du champ a connu de nombreuses modifications. Dans certaines sociétés, cela s’est traduit par une diversification des établissements, comme en France où la part relative des étudiant∙es inscrit∙es à l’université s’est réduite depuis une trentaine d’années. Partout, l’université a connu elle-même des changements institutionnels, organisationnels et intellectuels.

Devant ces changements en profondeur, LSP propose un numéro thématique sur les métamorphoses de l’enseignement supérieur en entendant tenir ensemble différentes échelles (fabrique et mise en œuvre des politiques, rôle des instruments et effets sur les trajectoires et expériences étudiantes). Les différentes contributions, appuyées sur des travaux de recherche empirique, devront ainsi permettre de mieux comprendre les changements en cours dans différents contextes.

1. Une « démocratisation ségrégative » de l’enseignement supérieur ?


Porté à la fois par une demande d’éducation croissante de la part des familles et des étudiant∙es ainsi que par des objectifs politiques volontaristes (pensons par exemple à l’objectif de 50 % à la licence fixé en Europe puis en France au début des années 2000), le poids croissant de l’enseignement supérieur dans les parcours scolaires ne fait plus de doute. Dans le même temps, cette « démocratisation quantitative » (Prost, 1992) ne semble guère se traduire par une réduction des inégalités, ni en termes de classes sociales – les écarts en termes de derniers diplômes obtenus restent stables (Lemaire, 2012 ; Chenard et al., 2013) – ni en termes de sexes – les garçons s’orientant toujours davantage que les filles dans les filières les plus rentables (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016).

Si l’université reste l’établissement phare de l’enseignement supérieur, dans la très grande majorité des sociétés, on constate que l’expansion de l’enseignement supérieur s’est accompagnée d’une multiplication de ses formes institutionnelles avec la création d’établissements tels que des collèges techniques (au Québec), des collèges communautaires (au Québec), des collèges d’enseignement général et professionnel (Cégep, au Québec), des instituts universitaires de technologie (IUT, en France), des sections de techniciens supérieurs (STS, en France), des hautes écoles spécialisées, etc. (Doray, 2016). S’y ajoute une concurrence croissante entre universités (Frouillou, 2017), et entre les filières en leur sein ainsi que la scolarisation de champs ou de domaines un temps restés à l’écart de ce mouvement (Blanchard, 2015). Tout se passe comme si la « démocratisation ségrégative » que Pierre Merle a décrite pour l’enseignement secondaire en France se répétait dans l’enseignement supérieur, mais avec des formes, des effets et des implications qui restent encore à étudier.

Par exemple, contrairement à ce qui s’observe pendant la scolarité obligatoire, l’accès généralisé à l’enseignement supérieur a impliqué de nouveaux modes de régulation des entrées et des orientations, qui s’appuient sur des instruments de gestion et de sélection des étudiants, tels que Parcoursup en France ou la Côte R au Québec. La mise en œuvre de tels outils bureaucratiques, souvent réalisée au nom d’une plus grande justice sociale et scolaire, n’en suscite pas moins une vive contestation, souvent au nom de la même justice sociale et scolaire (Frouillou, Pin et Zanten, 2020).

Loin d’être seulement institutionnelles, les modifications du champ sont également intellectuelles. Autrement dit, ce ne sont pas seulement les missions et les structures organisationnelles ou institutionnelles qui ont changé, mais aussi la composition des disciplines présentes avec une étendue nettement plus grande et, souvent, une interpénétration plus étroite que l’interdisciplinarité cherche à structurer. Ces changements intellectuels se retrouvent dans la composition des disciplines au sein des établissements scolaires, les objectifs de formation des différents programmes et la hiérarchie des disciplines. Par exemple, le mouvement de professionnalisation au sein des universités s’observe à la fois par la présence de nouvelles disciplines – dites professionnelles – et par la transformation des études dans les disciplines dites fondamentales. Cette professionnalisation est souvent décriée parce qu’elle dénaturerait l’université. Mais, nous pouvons aussi nous demander si elle ne renoue pas avec l’origine des universités, dont deux facultés (médecine et droit) sur trois (philosophie) avaient une composante professionnelle ?

2. L’internationalisation des études supérieures


La science a toujours eu un caractère international, ne serait-ce que par les échanges épistolaires entre savants de différents pays. Plus récemment le développement de la big science a conduit à la création d’équipes internationales de recherche, souvent rassemblées autour de grandes infrastructures de recherche. Si, à l’origine, l’internationalisation concernait d’abord les chercheur∙es et les professeur∙es, elle s’étend aujourd’hui aux étudiant∙es sous l’effet de l’internationalisation des relations économiques et politiques. Le programme Erasmus en constitue certainement l’exemple le plus connu et le plus achevé, notamment parce qu’il s’étend à tous les cycles universitaires et concernent nombre d’étudiant∙es de premier cycle.

Cette internationalisation a largement suivi les contours de la politique internationale, et les échanges demeurent inégaux entre pays. D’abord, dans un esprit qualifié de postcolonial, les pays colonisateurs accueillent aujourd’hui un nombre considérable d’étudiant∙es en provenance de leurs anciennes colonies. Ensuite, les pays anglo-saxons, notamment les États-Unis et la Grande-Bretagne, occupent une position dominante dans ces circulations de chercheur∙es et d’étudiant∙es aux études supérieures. Ces échanges contribuent ainsi à produire une fuite des cerveaux vers les pays du Nord et à renforcer leur position dominante. L’ancienne URSS utilisait aussi les échanges scientifiques pour consolider son réseau scientifique et politique. Plus récemment, de nouveaux pôles cherchent à étendre leur influence, au moins à un niveau régional, comme dans les pays du Golfe persique et d’Asie ; certains pôles urbains tels Abou Dhabi et Singapour jouent un rôle central dans la structuration de ce champ.

La « globalisation » internationale a également des répercussions sur les modes de gestion ou de gouvernance. D’une part, les relations de marché se font davantage sentir avec la concurrence entre les établissements, et la création de classements internationaux des universités (dont le plus connu est le classement de Shanghai). L’existence de ces classements a aussi conduit à valoriser certaines idées de ce qu’est une université ou à favoriser certains modèles de gouvernance universitaire, ju-gés plus efficients. Cela a conduit à des réformes, restructurations et nouveaux aménagements dont l’objectif était d’améliorer la position des universités dans les classements. De pair avec les mutations évoquées précédemment, ces classements conduisent ainsi à segmenter les universités et les établissements, créant de nouvelles hiérarchies et différentes formes de ségrégation qui influent sur la composition des publics étudiants au sein des établissements.

Par ailleurs, ainsi que le montre Gaëlle Goastellec (2020) dans une perspective historique, la circulation des étudiant∙es a des conséquences sur l’organisation de l’enseignement supérieur dans la mesure où elle implique la circulation de pratiques et modes d’organisation, conduisant à une possible convergence entre les systèmes d’enseignement supérieur (à l’image des réformes de types LMD).

3. Conversion des politiques publiques


Au final, cette internationalisation s’inscrit dans un cadre plus général de conversion des politiques publiques, souvent associée à l’institutionnalisation des politiques dites néo-libérales (Allouch et Noûs, 2020). Elle se manifeste par des coupes budgétaires au sein des établissements (Vinokur, 2007), malgré la croissance des besoins et du nombre d’étudiants, ainsi que par des augmentations des frais de scolarité, même si cela conduit souvent à des mouvements sociaux étudiants (Doray, Bastien et Laplante, 2018).

Une seconde série de changements est inspirée de la nouvelle gestion publique (new public management) qui s’est manifestée en éducation par la mise en place de la gestion par les résultats. Celle-ci suppose une plus grande autonomie d’action des établissements et des acteurs en échange d’une reddition de compte plus étroite et plus structurée par des politiques d’évaluation des programmes d’études et des modes de planification stratégique. Des ententes et des contrats dits de performance sont aussi établis sur des cibles à réaliser, et les carrières et moyens à disposition des établissements et acteurs peuvent varier en fonction de leurs résultats.

Enfin, d’autres enjeux sociétaux contemporains telles que la gestion de la pandémie de COVID-19, les transformations des rapports femmes/hommes, l’introduction des pratiques sociales d’équité, de diversité et d’inclusion dans les établissements universitaires ou encore la lutte contre le réchauffement climatique sont en tension avec les politiques de l’enseignement supérieur et sont susceptibles d’induire des mutations de court, moyen ou long terme.

4. Thèmes et enjeux du dossier


Ces tendances ont un caractère global, mais il faut penser qu’il existe des différences entre les sociétés. Certains plaident pour une convergence institutionnelle et organisationnelle, mais cela serait sans compter les ajustements régionaux et locaux qui sont nombreux. C’est pourquoi cet appel s’adresse à des contributions provenant de différents contextes nationaux et locaux et de différents espaces sociogéographiques et sociopolitiques (Europe, Amérique du Nord, Asie, les différents Suds, etc.)

Les différentes propositions d’articles sont invitées à porter sur l’une ou l’autre des tendances esquissées ci-haut et sur les thèmes suivants.

1. Les formes et modes de démocratisation : Ce premier axe appelle des contributions qui visent à étudier les conséquences de l’expansion de l’enseignement supérieur soit sur les parcours scolaires en fonction des classes sociales, des sexes (Ferrand et coll. 1999; Marry, 2004) mais également d’autres critères tels que les territoires ou les origines, soit sur l’offre et champ de l’enseignement supérieur, soit sur les deux conjointement (Dandurand, 1980 ; 1986; Kamanzi et Doray, 2015; Duru Bellat et Kieffer, 2008). Au cours des années, la notion même d’inégalité a changé : si elle visait les inégalités d’accès aux études postsecondaires, les politiques de lutte contre le décrochage ou les politiques de la réussite ont conduit à s’intéresser aux inégalités de parcours au sein des établissements postsecondaires et universités ainsi qu’aux inégalités de réussite (Bodin, Mengneau et Orange, 2020 ; Erard et Guégnard, 2018). Par ailleurs, dans la lignée d’une transformation plus générale des politiques de discrimination positive (Rochex, 2011), des programmes afin de réduire les inégalités horizontales – entre filières de l’enseignement supérieur – tendent à se développer (Oberti et Pavie, 2020). En permettant à des membres des classes populaires et/ou des groupes dominés de rejoindre en plus grands nombres certains établissements, cursus ou filières sélectifs, ils sont susceptibles de conforter la position dominante de ces derniers, et donc, de renforcer la hiérarchie, au détriment du plus grand nombre. Enfin, l’ouverture, par le biais de politiques générales et d’actions au sein des établissements, de l’enseignement supérieur à de nouveaux groupes sociaux a fait des conditions de vie étudiantes une nouvelle question sociale et politique; on pourra donc s’interroger sur l’évolution des conditions matérielles d’existence des étudiant∙es et leurs variations en fonction des groupes sociaux et des territoires, sur leurs effets sur les parcours scolaires ainsi que sur les politiques publiques mises en œuvre dans ce cadre (bourses sur critères sociaux, bourses aux mérites, prêts étudiants…).

2. Réorganisation des universités et fabrication des politiques publiques de l’enseignement supérieur : Un second axe invite des contributions sur les mutations des institutions de l’enseignement supérieur et les politiques qui les portent (Musselin, 2009). En s’appuyant toujours sur des enquêtes empiriques, les propositions pourront étudier des dispositifs pédagogiques, l’organisation des programmes (ou « maquettes »), l’évolution des rapports entre disciplines, des statuts des enseignant∙es, l’injonction à la professionnalisation et/ou les instruments qui guident les politiques publiques ainsi que leurs effets. L’analyse des instruments dans l’action publique permet en effet de saisir leur rôle de traceurs de changements en obligeant de dégager les designs institutionnels et organisationnels explicitement ou implicitement incorporés. De fait, en éducation, les instruments sont nombreux, et leur diffusion est toujours à la fois une source d’insatisfaction et de débats. Leur production et leur utilisation permettent aussi de mieux saisir le sens de la justice qui y est incorporé et celui qui est recherché dans l’action éducative. Qu’en est-il des instruments de répartition ou de sélection des demandes d’admission (tels que la cote R au Québec ou Parcoursup en France), des instruments de gestion comme les modes de planification et d’évaluation institutionnelle (Doray et al., 2015), des formes et modes de gouvernance, des modes de financement et d’organisation universitaire ?

3. L’enseignement supérieur dans les enjeux sociétaux contemporains : Contrairement à une vision persistante, l’université et l’enseignement supérieur sont loin d’être coupés du monde et des enjeux sociétaux. Ils sont par exemple affectés par les crises économiques (qui transforment l’expérience étudiante et les aspirations scolaires, mais aussi, parfois les parcours et l’offre de formation). Plus récemment, l’enseignement supérieur et l’ensemble de leurs étudiant∙es ont été particulièrement affecté∙es par la pandémie et ses modes de gestion. Si les médias se sont faits l’écho de nombreuses inquiétudes quant au devenir scolaire des étudiant∙es, nous pouvons nous demander quelle est la situation effective tant du point de vue des parcours réalisés que du climat dans lequel les étudiant∙es se retrouvent. Une autre question possible porte sur les modes de gestion des établissements. Cette crise sanitaire dont les effets dépassent les frontières du champ de la santé interroge plus généralement l’effet des conjonctures sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Enfin, dans le même ordre d’idées, l’internationalisation croissante de l’enseignement supérieur et de la recherche est susceptible d’entrer en tension avec les objectifs de réduction des émissions carbone et de lutte contre le réchauffement climatique. On pourra donc se demander de quelles manières ces enjeux sont incorporés par les acteurs et politiques de l’enseignement supérieur et s’interroger sur leurs effets.

Les auteurs et autrices sont invité·es à envoyer une proposition de contribution (1 à 2 pages, ou environ 6000 signes) à l’intention des responsables du numéro (joanie.cayouette-rembliere@ined.fr, doray.pierre@uqam.ca) avant le 15 juin 2021, en précisant leur affiliation universitaire. Les auteurs et autrices dont la proposition aura été retenue par le comité de rédaction seront invité·es à soumettre un article complet pour le 1er décembre 2021.

La revue ne publie que des textes inédits. Les auteurs et autrices sont tenu·es d’aviser la rédaction de tout projet de publication concurrent.

Visitez les Directives initiales aux auteurs pour plus de détails

Références

Allouch, Anabelle et Camille Noûs. 2020. « Un modèle britannique d’université ? », Savoir/Agir, 53, 3 : 10‑18.

Blanchard, Marianne. 2015. Les Écoles supérieures de commerce : Sociohistoire d’une entreprise éducative en France. Paris, Classiques Garnier.

Blanchard, Marianne, Sophie Orange et Arnaud Pierrel. 2016. Filles + sciences = une équation insoluble ? : Enquête sur les classes préparatoires scientifiques. Paris, Rue d’Ulm.

Bodin, Romuald, Juliette Mengneau et Sophie Orange. 2020. « Adhésion enchantée et aléas universitaires : les effets ambivalents de la sélection à l’Université », L’Année sociologique, 70, 2 : 443‑467.

Bouchard, Pierrette et Jean-Claude Saint-Amant. 1996. Garçons et filles : stéréotypes et réussite scolaire. Montréal, éd. du Remue-Méningue.

Chenard, Pierre, Pierre Doray, Edmond-Louis Dussault et Martin Ringuette. 2013. L’accessibilité aux études supérieures, un projet inachevé. Québec, Presses de l’Université du Québec.

Dandurand, Pierre. 1986. « Les rapports ethniques dans le champ universitaire », Recherches sociographiques, XXVII, 1 : 41-77.

Dandurand, Pierre, Marcel Fournier et Léon Bernier. 1980. « Développement de l’enseignement supérieur, classes sociales et luttes nationales au Québec », Sociologie et sociétés, 12, 1 : 101-131.

Doray, Pierre. 2016. « Politiques universitaires et égalité des chances : les détours de l’histoire », Éducation et société, 38 : 87-103

Doray, Pierre, Nicolas Bastien et Benoit Laplante. 2018. « Analyse longitudinale et précautions méthodologiques : autour la hausse des droits de scolarité sur l’accès aux études universitaires », dans Joanie Cayouette-Remblière, Bertrand Geay et Patrick Lehingue (dir.), Comprendre le social dans la durée : Les études longitudinales en sciences sociales, Rennes, PUR : 127-142.

Doray, Pierre, Émilie Tremblay et Amélie Groleau. 2015. « Quelle professionnalisation dans les universités québécoises », Revue Formation-Emploi, 129 : 47-64

Duru-Bellat, Marie et Annick Kieffer. 2008. « Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités », Population, 63 : 123-157.

Erard, Carine et Christine Guégnard. 2018. « Étudiant·e·s en STAPS à l’université de Bourgogne : un derby en faveur du “petit poucet” ? », dans Joanie Cayouette-Remblière, Fanny Jedlicki et Léonard Moulin (dir.), Comment se fabriquent des offres scolaires inégales ?, Document de travail de l’Ined, 241 : 39‑55.

Ferrand, Michèle, Françoise Imbert et Catherine Marry. 1999. L’excellence scolaire : une affaire de famille. Paris, L’Harmattan.

Frouillou, Leila. 2017. Ségrégations universitaires en Île-de-France : Inégalités d’accès et trajectoires étudiantes. Paris, La Documentation Française.

Frouillou, Leila, Clément Pin et Agnès van Zanten. 2020. « Les plateformes APB et Parcoursup au service de l’égalité des chances ? », L’Année sociologique, 70, 2 : 337-363.

Goastellec Gaëlle. 2020. « Le sens de la justice dans l’accès à l’université : les apports de la longue durée », L’Année sociologique, 70, 2 : 283-312.

Kamanzi, Canisius et Pierre Doray. 2015. « Les formes de démocratisation dans l’enseignement postsecondaire au Canada : la face cachée de la massification », Revue canadienne de sociologie, 52, 1 : 39-65

Lemaire, Sylvie. 2012. « Les parcours dans l’enseignement supérieur : devenir après le baccalauréat des élèves entrés en sixième en 1995 », Note d’information, Enseignement supérieur et recherche, mai.

Marry, Catherine. 2004. Les femmes ingénieures. Une révolution respectueuse. Paris, Belin.

Musselin, Christine. 2009. « Les réformes des universités en Europe : des orientations comparables, mais des déclinaisons nationales », Revue de Mauss, 1, 33 : 69-91.

Oberti, Marco et Alice Pavie. 2020. « Les paradoxes d’un programme d’ouverture sociale : les Conventions Éducation prioritaire à Sciences Po », L’Année sociologique, 70, 2 : 395-422.

Prost, Antoine. 1992. L’Enseignement s’est-il démocratisé ? Paris, Presses universitaires de France.

Rochex, Jean-Yves. 2011. « Les trois “âges” des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ? », Propuesta Educativa, 35 : 75‑84.

Vinokur, Annie. 2007. Pouvoirs et financements en éducation : Qui paye décide ? Paris, L’Harmattan.

APPEL DE CONTRIBUTIONS PRÉCÉDENT

DATES LIMITES :

  • 5 MARS 2021 pour les articles
  • 30 AVRIL 2021 pour les notes de recherche  

Version PDF

LSP88, PRINTEMPS 2022

 

Des crises sanitaires aux crises politiques

 

Sous la direction de Renaud Crespin (Sciences Po, Centre de sociologie des organisations) et Carole Clavier (département de science politique de l’Université du Québec à Montréal)

 

Toutes les crises sanitaires sont des crises politiques (Zylberman, 2012). La pandémie de COVID-19, en 2020, n’y échappe pas. Parce qu’elles se déroulent dans un contexte institutionnel, politique, social, économique et international particulier, les crises sanitaires sont amplifiées par les inégalités sociales, les difficultés d’accès aux soins, les orientations des politiques publiques dans différents domaines (systèmes de santé, sécurité du revenu, prise en charge des personnes âgées dépendantes, etc.), le degré de préparation et de légitimité des institutions de santé publique, etc. Prises en tension entre leur singularité et le fait qu’elles se déploient dans des espaces sociaux déjà structurés, ces crises sanitaires sont politiques à au moins trois égards :

  • Elles révèlent et se nourrissent d’inégalités sociales ;
  • Elles appellent des réponses de la part des gouvernements et des élus qui s’inscrivent dans des dynamiques institutionnelles et organisationnelles spécifiques ;
  • Elles interrogent le fonctionnement démocratique parce qu’elles imposent souvent des mesures exceptionnelles et sont l’occasion d’un débat public particulier, façonné par des savoirs émergents et la peur.

Ce numéro de Lien social et Politiques propose de discuter ces trois grandes dimensions politiques des crises sanitaires, en particulier – mais pas seulement – à partir du cas de la pandémie de COVID-19.

Crise sanitaire et inégalités sociales

La maladie affecte d’abord celles et ceux qui sont le plus en situation de vulnérabilité. La crise sanitaire se double ainsi d’une crise sociale : elle se nourrit de ces inégalités tout autant qu’elle les révèle. Le concept de syndémie propose une explication à ces crises multiples nichées dans la crise sanitaire  : il désigne les interactions entre au moins deux maladies et leurs interactions avec le contexte social et politique (Singer et al., 2017). Ces travaux soutiennent que les solutions uniquement biomédicales ne sont pas suffisantes et qu’il convient de régler les causes des disparités sociales. Pourquoi observe-t-on une réponse principalement biomédicale sanitaire à une crise dont les causes et les facteurs sont multiples ? Comment les autorités publiques interviennent-elles pour protéger les populations qui seraient les plus vulnérables à la maladie en raison de ces inégalités sociales ? Les réponses adoptées pour limiter la progression de la pandémie de COVID-19 visaient majoritairement l’ensemble de la population, souvent au nom de la protection des plus vulnérables, suscitant parfois de vives critiques. Or en santé publique des débats existent sur la façon la plus appropriée d’intervenir pour éviter d’accroître les inégalités sociales.

Ce questionnement soulève celui des savoirs et des types d’expertise qui permettent de penser et de (se) représenter la crise. Nous pensons aux savoirs statistiques dont, par exemple, l’épidémiologie qui n’est plus confinée à quelques groupes de chercheurs, mais qui circule tout en étant produite par des organisations publiques et privées de plus en plus diversifiées (Buton, 2006). Pour autant, cette diversification semble paradoxale : si de multiples données sont produites montrant l’inégale distribution des maladies dans les populations, la réponse publique peine à s’en saisir pour définir et orienter des politiques plus ciblées. Tout se passe comme si certaines données s’avéraient plus « appropriables » ou plus « ajustées » à l’action publique. Comment penser ce phénomène de sélection des savoirs et des expertises disponibles ?  Dans le cas de la COVID-19, quels types de savoirs ont servi à justifier des décisions touchant l’ensemble de la population (confinement, masque, dépistage, couvre-feu) alors même que d’autres travaux montrent que les formes les plus graves touchent majoritairement les populations les plus âgées, défavorisées ou atteintes de différentes maladies chroniques ? Comment les inégalités sociales de santé ont-elles été prises en compte ou ignorées dans l’élaboration des stratégies populationnelles adoptées par la plupart des États ? Les interventions sanitaires ont-elles été accompagnées de mesures financières, d’accompagnement ou de services, visant à limiter leur impact pour celles et ceux qui sont en situation de vulnérabilité ?

Ce numéro sera particulièrement attentif aux recherches portant sur les savoirs et les connaissances qui, par leur épistémologie et/ou par leurs modes de collecte de données (dépistage, modélisation, récoltes et traitements statistiques), tendent à réduire, masquer ou simplifier les déterminants sociaux de la distribution des épidémies, ou à produire des effets de discrimination sur certains groupes (lieu et type de résidence, âge, genre, statut minoritaire ou racisé, profil socio-économique, accès aux soins). 

Crises sanitaires et crises institutionnelles

Une première dimension institutionnelle des crises sanitaires renvoie à l’utilisation des données scientifiques dans l’élaboration des politiques de réponse aux crises sanitaires. Bien que la science balise le champ d’actions possibles sur la base de ses savoirs spécifiques, c’est bien aux gouvernements et à leurs élus que revient le soin de réduire l’ambiguïté, c’est-à-dire d’interpréter ces données pour orienter l’action publique en fonction des différentes phases d’une crise sanitaire. Toutefois, la pandémie de COVID-19 illustre bien à quel point l’espace médico-scientifique est lui-même traversé de controverses sur l’origine et les modes de contaminations, leur ampleur et les moyens de lutter contre les épidémies. Ces débats sont constitutifs des dimensions institutionnelles des crises sanitaires puisqu’ils amplifient les remises en question de la légitimité de la santé publique et qu’ils affectent la légitimité des gouvernements dont les décisions semblent guidées par des facteurs difficilement identifiables (Giddens, 1999). Ainsi, des travaux ont mis en évidence la création et le rôle joué par des organisations ad hoc qui, par leur expertise spécifique, viennent suppléer les organisations normalement responsables de la gestion des crises (Bergeron et al., 2020), comme ce fut le cas en France. Cette piste pourra être suivie dans d’autres contextes nationaux pour analyser comment la traduction des connaissances et expertises scientifiques pour l’action fait l’objet de rapports de pouvoirs qui déterminent les réponses gouvernementales pouvant contribuer à maintenir certaines formes d’ambiguïté. Que signifie, par exemple, être positif à un test PCR et quels usages politiques sont faits des résultats de ces tests ? À quoi renvoie la notion de « cas » à laquelle se réfèrent les pouvoirs publics et les médias pour justifier l’adoption de telles ou telles mesures ? La compréhension des dynamiques institutionnelles des crises sanitaires doit également prendre en compte les acteurs qui proposent et développent des solutions opérationnelles. Sans céder au déterminisme technique, comment, par exemple, analyser la généralisation des applications de traçage de contacts ou de dépistage comme solutions techniques promues par les pouvoirs publics de différents pays ? Dans quels espaces et entre quels acteurs s’élaborent des décisions dont la dimension technologique ne doit pas occulter leur caractère éminemment politique, tant dans leurs buts que dans leurs effets (Crespin, 2006, 2009 ; Lascoumes et Le Galès, 2004) ?

La dimension institutionnelle des crises sanitaires renvoie également aux défaillances organisationnelles des institutions, qui sont mises au jour et amplifiées en contexte de crise. Nous pensons, en particulier, aux difficultés auxquelles font face nombre de systèmes de santé. Les crises sanitaires peuvent alors représenter des opportunités pour renverser certains rapports de pouvoir et modifier les systèmes et politiques de santé existants. Cette hypothèse pourrait être explorée par l’entremise des expériences et des représentations des personnels hospitaliers et des patients. Par exemple, les personnes âgées ont fait l’objet de discours et de mesures de protection particuliers, parfois contestés pour leur caractère infantilisant. Elles ont été au cœur des crises des établissements de soins de longue durée, tant en France qu’au Québec. Salués comme des « héros » ou des « anges », le travail sous tension des personnels des établissements de soins a révélé l’ampleur des défaillances organisationnelles en matière de conditions de travail et de rémunération. Enfin, comme invisibilisés par la notion de « cas », les malades ont été assez absents des discours et des politiques de réponse à la pandémie. Quelles sont leurs trajectoires dans les établissements de soins, dans la phase aigüe de la maladie, mais aussi à moyen terme pour celles et ceux qui présentent des symptômes plus durables ?

Enfin, nous proposons d’aborder une dernière dimension institutionnelle des crises sanitaires, soit celle de la temporalité des crises. Au-delà de l’urgence des premiers instants, les crises sanitaires continuent de produire des effets sanitaires, sociaux, économiques et politiques sur le moyen ou le long terme, tant en raison du problème sanitaire que des mesures adoptées pour tenter de résoudre la crise. D’autres crises sanitaires semblent ne jamais trouver de réponse politique et s’installent pour des décennies – pensons ici à l’absence d’accès à l’eau potable de plusieurs Premières Nations du Canada ou à l’insalubrité des logements en milieu urbain. Si des travaux ont souligné le rôle déterminant des luttes définitionnelles dans le cadrage sanitaire des problèmes publics (Gilbert et Henry, 2009), la question demeure celle des évolutions de ce cadrage à mesure que les crises s’éloignent des éléments déclencheurs, voire se normalisent. Dès lors, comment penser les transformations du cadrage sanitaire des crises vers d’autres formes de cadrage, qu’elles soient économiques, institutionnelles, sécuritaires ou sociales ? Est-ce que ces variations, voire les concurrences entre différents cadrages, conduisent les gouvernements à réajuster les réponses et les mesures prises initialement ? Qu’est-ce qui fait en sorte qu’une crise sanitaire réussit à maintenir ou, au contraire, perd l’attention des autorités publiques après une période de sidération associée à un évènement déclencheur (nouvelles maladies/virus, accident, catastrophe) ? Comment la temporalité et la dynamique de cadrage des crises sanitaires sont-elles affectées par différents cycles électoraux ?

Crises sanitaires et crises de la démocratie

Les crises sanitaires sont des occasions de remise en question de la légitimité de ceux qui sont en position d’autorité. Elles sont aussi des moments d’émergence et de diffusion de diverses théories du complot. Dans le cas de la pandémie de COVID-19, plusieurs constructions narratives ont été alimentées par la peur, l’incertitude et la désinformation. Ce numéro s’intéressera aux effets sur la démocratie, sur le débat public et sur la légitimité de l’État et des institutions publiques des différents discours politiques, médiatiques et complotistes qui accompagnent les crises sanitaires. Certaines mesures de lutte contre la COVID-19 et leurs déclinaisons opérationnelles (confinement, couvre-feu, port du masque dans l’espace public ou pour les enfants) sont contestées par les populations, comme par certains élus, qui mettent en avant leur inadéquation avec les caractéristiques de certains territoires, populations ou activités professionnelles. Face à ses formes de contestations publiques, voire de résistances revendiquées, comment les gouvernements ajustent-ils les mesures prises et selon quelles logiques d’arbitrage ? Assiste-t-on à des formes de compromis entre intérêts politiques, économiques et sanitaires ? C’est ici le travail politique de construction cognitive, normative et institutionnelle de la crise qui doit être interrogé.

Un autre aspect des enjeux démocratiques de la crise concerne les effets de réduction du débat public qu’opèrent certains types de discours politiques. Parmi eux, deux nous semblent récurrents. D’abord celui du chiffre. Si les propositions interrogeant les logiques de production des formes de quantification (statistique, prévision, modélisation, distribution) sur les épidémies et leurs conséquences sociales et économiques sont attendues, nous souhaitons également que ces travaux puissent intégrer les effets de leur circulation sur la définition publique des crises épidémiques et sur les solutions pour les résoudre. De nombreux travaux ont montré que le recours à la quantification comporte une dimension rhétorique qui permet de persuader l’audience à laquelle on s’adresse non seulement de l’existence, mais aussi de la pertinence et de l’ampleur de ce problème. En outre, ces chiffres permettent d’objectiver des causes aux crises, voire de désigner les agents et les comportements humains responsables (Stone, 1989). Certes, ces données peuvent être déformées en circulant dans différents espaces sociaux, par exemple dans les médias où le discours de la peur est omniprésent dans le traitement des crises. Sans juger de ces déformations, comment ce discours sur les chiffres s’avère-t-il une façon de gouverner en conférant aux problèmes ainsi quantifiés les propriétés d’un problème maitrisable (Rose, 1991) ? Le second discours est celui de la guerre. Des travaux en science politique l’ont bien montré, l’usage rhétorique par un gouvernement de la métaphore « guerrière » est une tactique efficace pour s’assurer un large soutien sur une politique donnée (Stone, 1997) et museler toute forme de critique. Énoncer publiquement la nécessité de mener une « guerre contre le virus », comme l’a fait le président français, s’inscrit dans une telle stratégie argumentative. Mais l’expression elle-même crée une ambiguïté sur la cible de cette guerre : le virus devient l’ennemi universel alors que les moyens qui sont mis en œuvre pour le combattre viseront avant tout la population, elle-même affectée différemment par le virus. Dès lors la question est de savoir à quelle conception du « tout » renvoie ce discours de la guerre : unité ou assemblée de différences ? Les propositions d’articles pourront décliner la façon dont ce type de discours a été activé et maintenu dans différents contextes nationaux. Il s’agira notamment d’être attentif à ce qu’il autorise comme acteurs légitimes à intervenir, aux types de normes qu’il permet d’activer, à ces effets sur l’organisation du débat public et aux mises en scène de l’action publique auxquels il donne lieu (Hilgartner, 2000) ? Quels effets symboliques et concrets produisent ces deux types de discours (chiffre et guerre) ? Quels autres discours ont mobilisés durant les crises sanitaires peuvent produire de tels effets de réduction du débat public ?

 

Les contributions attendues devront s’inscrire dans l’une des trois dimensions politiques des crises sanitaires détaillées ci-dessus : crise sanitaire et inégalités sociales, crise sanitaire et crises institutionnelles, crise sanitaire et crise de la démocratie. Elles présenteront les résultats d’une recherche de type étude de cas ou étude comparative, ou des développements théoriques et/ou méthodologiques originaux. Les coordonnateurs du numéro sont particulièrement intéressés par des comparaisons entre différentes crises sanitaires (COVID-19 et sida, SRAS, zika, Ebola, grippe espagnole, etc.) et par les comparaisons entre pays ou entités subnationales.

Ce numéro comprendra des articles de recherche longs (40 000 signes) et des notes de recherche plus courtes (20 000 signes). Ces notes pourront prendre la forme de compte rendu de recherche en cours, de réflexions méthodologiques ou de questionnements théoriques orientant un travail en cours sur les crises sanitaires. Les deux types d’articles seront soumis à l’évaluation par les pairs.

 

Les autrices et auteurs sont invités à envoyer une proposition de contribution (1 à 2 pages ou environ 6000 signes) aux responsables du numéro (renaud.crespin@sciencespo.fr, clavier.carole@uqam.ca) avant le 5 mars 2021 pour les articles de recherche longs et avant le 30 avril pour les notes de recherche, en précisant leur affiliation universitaire. Les autrices et auteurs dont la proposition de contribution aura été retenue par le comité de rédaction seront invité.e.s à soumettre un article complet pour le 15 juin 2021 pour les articles de recherche longs et avant le 15 août 2021 pour les notes de recherche.

Bibliographie

Bergeron, Henri, Olivier Borraz, Patrick Castel et François Dedieu. 2020. Covid-19 : une crise organisationnelle. Paris, SciencesPo les presses.

Buton, François. 2006. « De l’expertise scientifique à l’intelligence épidémiologique l’activité de veille sanitaire », Genèses, 65 : 71-91.

Crespin, Renaud. 2006. « Drogues et sécurité routière : Changement politique ou nouvel usage des instruments ? », Revue française de science politique, 56, 5 : 813-836.

Crespin, Renaud. 2009. « Quand l’instrument définit les problèmes. Le cas du dépistage des drogues dans l’emploi aux États-Unis », dans Claude Gilbert et Emmanuel Henry (dir.). Comment se construisent les problèmes de santé publique. Paris, La Découverte : 213-236.

Giddens, Anthony. 1999. « Risk and Responsibility », Modern Law Review, 62, 1: 1-10.

Gilbert, Claude et Emmanuel Henry. 2009. Comment se construisent les problèmes de santé publique. Paris, La Découverte/PACTE.

Hilgartner, Stephen. 2000. Science on Stage. Expert Advice as Public Drama. Stanford, Stanford University Press.

Lascoumes, Pierre et Patrick Le Galès (dir.). 2004. Gouverner par les instruments. Paris, Presses de Science Po.

Rose, Nikolas. 1991. « Governing by Numbers: Figuring Out Democracy », Accounting, Organizations and Society, 16, 7: 673-692.

Singer, Merrill, Nicola Bulled, Bayla Ostrach et Emily Mendenhall. 2017. « Syndemics and the Biosocial Conception of Health », The Lancet, 389, 10072, 2017/03/04/: 941-950. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S014067361730003X

Stone, Deborah. 1997. Policy Paradox: The Art of Political Decision Making. New York, Norton.

Stone, Deborah A. 1989. « Causal Stories and the Formation of Policy Agendas », Political Science Quarterly, 104, 2: 281-300. https://www.jstor.org/stable/2151585

Zylberman, Patrick. 2012. « Crises sanitaires, crises politiques », Les Tribunes de la santé, 34, 1 : 35-50. https://www.cairn.info/revue-les-tribunes-de-la-sante1-2012-1-page-35.html


La revue ne publie que des textes inédits. Les autrices et auteurs sont tenu·e·s d’aviser la rédaction de tout projet de publication concurrent. Sauf exception (et sur invitation expresse du responsable de numéro), les manuscrits déjà publiés ne seront pas acceptés.

Visitez les Directives initiales aux auteurs pour plus de détails